Archive for the ‘Currículo e Avaliação da Aprendizagem’ Category

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Escola, Currículo e Avaliação

03/10/2010

Escola, currículo e avaliação

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O Pensamento Curricular no Brasil – Tendências e Orientações Teórico-Metodológicas

03/10/2010

O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL – tendências e orientações teórico-metodológicas

(apontamentos de aula)

ENFOQUE HISTÓRICO

1920-1980

Primeiras preocupações com o currículo no Brasil. Período marcado pela transferência instrumental (copiada) das teorizações norte-americanas. Caracterizado por uma assimilação passiva e não crítica de modelos de elaboração curricular de enfoque funcionalista (prescritivo), resultante de acordos bilaterais entre os governos brasileiros e norte-americanos.

1980-1990

O início da redemocratização do Brasil (Diretas Já) e o enfraquecimento da Guerra Fria no cenário internacional permitem que o referencial funcionalista (prescritivo) seja abalado, ganhando força no pensamento curricular a vertente marxista – que era representada pela Pedagogia Histórico-Crítica e Pedagogia do Oprimido, as quais disputavam a hegemonia (a) nos discursos educacionais e (b) na capacidade de intervenção. Ao mesmo tempo a influência da produção de língua inglesa (Nova Sociologia da Educação), da literatura francesa e de teóricos do marxismo europeu se acentuam e diversificam. Isso não por processos oficiais/formais de transferência, mas sim subsidiada pelos estudos e trabalhos de pesquisadores que buscavam apoio no pensamento crítico internacional, não fazendo parte de um processo direcionado de maneira formal/oficial, mas sim de esforços do âmbito acadêmico-científico.

1990-1995

Nesse período o campo curricular vivia essas múltiplas influencias que disputavam à hegemonia nos discursos educacionais. Apesar dessa atmosfera de lutas há algumas características importantes que marcam todo o período e que lhe confere certa unidade, algo em comum: (a) os estudos assumem um enfoque nitidamente sociológico em contraposição ao pensamento psicológico até então predominante, isto é: buscavam compreender o currículo como espaço de relações de poder; (b) os estudos que discutiam os aspectos administrativo-científicos (portanto, de cunho prescritivo) foram superados, ou seja: as propostas curriculares cederam espaço a um enfoque mais compreensivo do campo, de cunho eminentemente político; (c) surge uma idéia que se torna nitidamente hegemônica: de que o currículo só pode ser compreendido quando contextualizado política, econômica e socialmente (formulação sustentada e defendida por referenciais como Paulo Freire e autores estrangeiros); (d) período em que se destacam discussões em torno da temática entre currículo e conhecimento, principalmente no GT da ANPed, no qual se debatiam: as relações entre conhecimento científico, conhecimento escolar, saber popular e senso comum, os processos de seleção de conteúdos constitutivos do currículo e outras temáticas relacionadas ao conhecimento numa perspectiva crítica; (e) e discussões em torno da multireferencialidade: linha de pensamento que afirma ser necessária uma rede múltipla de referenciais para se interpretar e conhecer objetos e fenômenos complexos, tal como o currículo. Nessa concepção parte-se do princípio que só se pode compreender a complexidade constitutiva dos fenômenos que se deseja estudar, quando se toma uma ampla rede de referenciais que auxiliem na delimitação dos problemas e faces que tais fenômenos complexos comportam.

1995 em diante

O pensamento curricular começa a incorporar enfoques pós-modernos/pós-estruturalistas[1], os quais se contrapõem a teorizações de cunho globalizante e metanarrativas (como as advindas das vertentes funcionalistas e algumas marxistas) sobre a multiplicidade característica da contemporaneidade. O ponto de partida é: como a contemporaneidade é plural, diversa e complexa não se pode tomar um único fator (econômico ou científico, por exemplo, como nas teorizações globalizantes) como princípio explicativo do real. Deve-se, ao contrário, buscar referenciais que consigam apreender o nexo e a articulação dessa complexidade, como por exemplo, o pensamento pós-estruturalista.

A partir de então, há uma coexistência e inter-relação entre as diferentes tendências e orientações teórico-metodológicas que produzem, no campo curricular, uma marca importante e significativa que passará a caracterizá-lo: o Hibridismo[2]. Essa característica, em linhas gerais, produz a seguinte situação: por um lado, dá vigor ao campo, mas, de outro, gera certas dificuldades relativas a precisar a definição de currículo, visto a multiplicidade do campo e pluralidade de temáticas. Essa questão implica a superação de divergências de natureza epistemológica[3]. A característica do hibridismo no campo do currículo nos leva a defini-lo, portanto, como um campo intelectual que se constitui como espaço no qual diferentes atores sociais, detentores de determinados capitais social e cultural na área (conhecimentos), legitimam determinadas concepções sobre a teoria curricular e disputam entre si o poder de definir quem tem a autoridade na área. É um campo de lutas criado por posições, relações e práticas pedagógicas produtor de teorias sobre o tema, legitimadas como tais por lutas concorrenciais que existem em seu interior. Espaço dinâmico capaz de influenciar propostas curriculares oficiais e práticas pedagógicas na escola. São as relações de poder dominantes nesse campo que fazem prevalecer determinados aportes teóricos em função de seus interesses e objetivos específicos.

HIBRIDISMO: A MARCA DO CAMPO CURRICULAR NO BRASIL

A atual produção curricular no Brasil está marcada por três principais dispositivos discursivos, que representam os principais grupos que caracterizam o período do Hibridismo curricular: (a) perspectiva Pós-Estruturalista, (b) Currículo em Rede e (c) pela História do Currículo e o Conhecimento Escolar.

A Perspectiva Pós-Estruturalista

Essa perspectiva alcançou destaque no campo do currículo no Brasil em virtude das produções de um grupo liderado por Tomaz Tadeu da Silva, quem editou e traduziu uma série de autores internacionais em uma perspectiva pós-estruturalista.

De modo geral, os pressupostos teórico-metodológicos orientadores dos trabalhos do autor e do grupo que liderou podem ser percebidos pela própria trajetória de publicação. Em 1990, o grupo iniciou com a incorporação de perspectivas histórico-críticas e, com restrições, de perspectivas pós-estruturalistas, chegando, ao final da década, com adesão acentuada a estas últimas. Sua base teórica mais significativa passou a ser os trabalhos de: Foucault, Stuart Hall, Derrida, Deleuze e Guattari.

Nos primeiro trabalhos Tomaz e seu grupo tinham como objetivo central analisar as conexões entre os processos de seleção, organização e distribuição dos currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução da sociedade capitalista. Essa análise se fundamentava em autores como: Boourdieu, Althusser, Marx, Thompson e Raymondo Williams, dentre outros no campo do currículo (em que se encontra repúdio aos pós-modernos).

Posteriormente, admite que seu repúdio foi apressado e ingênuo, o que o fez procurar efetivar um diálogo entre as teorizações críticas e pós-modernas, traçar continuidades e rupturas entre elas, bem como identificar limites, dificuldades e impasses entre tais perspectivas teóricas. As continuidades que identificou entre as diferentes perspectivas foram relativas à preocupação em integrar análise (teórica) e ação política, centrada em alternativas curriculares.

As rupturas foram as seguintes: (1) o pensamento pós-estruturalista centra-se nas questões de interesse e poder e não se limita às questões de ordem econômicas, ampliando o debate para questões de gênero, etnia e sexualidade, bem como critica às idéias de razão, progresso e ciência; (2) ausência de uma visão de futuro: não há possibilidade de uma educação, de um currículo e pedagogia que estejam ao lado de uma visão libertadora, justa e igualitária do homem e da sociedade, pois isso representa uma metanarrativa que nega o caráter da complexidade e da variedade do mundo; (3) diverge quanto ao significado do conceito de ideologia que a defende como uma visão falsa do mundo social, em oposição ao discurso verdadeiro que representaria a realidade, pois os significados nunca são fixos, mas sempre construídos dentro de determinadas práticas sociais. Não existem, portanto, discursos falsos ou verdadeiros nem aqueles capazes de desvendar a ideologia; existem apenas diversos discursos constituintes de regimes de verdades e narrativas parciais que dependem da posição de sue emissores, não havendo posição privilegiada para emissão de discursos; (4) divergência quanto à concepção de sujeito: não há um com uma consciência unitária, centrada, capaz de superar um estado de alienação submetido à dominação para alcançar um estado consciente, lúcido, crítico e, por conseqüência, livre e autônomo. Defende o sujeito como subjetividade fragmentada, descentrada e contraditória; critica a concepção do educador como o iluminado, capaz de indicar os caminhos da conscientização.

O mais importante no pensamento do autor e de seu grupo é incorporar o conceito de diferença: não há um discurso que possua, com base em algum critério universal de validação, o ponto de vista epistemológico privilegiado. Há diferentes discursos não equivalentes. É preciso conviver com a instabilidade e provisoriedade dos múltiplos discursos e das múltiplas realidades constituídas por esses discursos. É preciso salientar o caráter difuso dos mecanismos de regulação, controle e poder; é preciso desconstruir, é preciso discutir e analisar os nexos entre transmissão de conhecimento e produção de identidades sociais.


[1] Doutrina de pensamento que instaura uma teoria da desconstrução, liberando o fenômeno para uma pluralidade de sentidos. Considera a realidade como uma construção social e subjetiva. Abordagem mais aberta a diversidade de métodos. Como corrente filosófica caracteriza-se pela recusa em atribuir ao cogito cartesiano um valor gnosiológico, privilegiando ao invés disso uma análise das formas simbólicas como constitutivas das subjetividades e não produtos dela. É típica dessa abordagem a crítica da consciência, do dogmatismo e do positivismo. Rejeitam definições que encerram verdades absolutas sobre o mundo, pois a verdade dependeria do contexto histórico de cada indivíduo

[2] Híbrido: território marcado pela interseção de vários campos de saber…

[3] Epistemologia entendida como um ramo da filosofia preocupado em buscar os fundamentos, os pressupostos, os métodos, a origem sobre os quais o conhecimento científico é produzido, quais os seus limites e validades, seus critérios e dimensões éticas, a visão de mundo, de sociedade e de homem na qual está apoiado. É uma atividade filosófica que analisa os postulados valorativos do conhecimento científico, procurando compreender suas profundas conexões.

Autoria do Apontamento: MS. Fábio Henrique Ramos

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Por uma concepção histórico-social do currículo

03/10/2010

Por uma concepção histórico-social do currículo

Só faz sentido falar de uma História do Currículo quando se reconhece o seu propósito de revelar os aspectos não gratuitos das propostas de currículos educacionais. A História do Currículo como um programa de estudo específico no campo da Educação contribui à percepção do conhecimento corporificado no currículo não com algo estático, fixo, mas como um artefato social e histórico, sujeito a transformações e flutuações. A análise histórica do currículo contribui para que se capte as rupturas do campo, e não apenas aqueles pontos de continuidades e evolução mais aparentes, mas sobretudos as descontinuidades da área.

Nesse sentido, a História do Currículo é uma perspectiva que está atenta aos diferentes significados que, através da história social, podem ser atribuídos a ele. Seu objetivo central não consiste simplesmente em descrever de modo estático como se organizava o conhecimento escolar no passado, mas sim explicar como esse determinado artefato se tornou o que é a partir da descrição e analise da dinâmica social que o moldou da forma como se apresenta. A perspectiva é não apenas saber que conhecimentos foram selecionados e organizados para o ensino, mas, principalmente, porque tais conhecimentos e não outros, porque tais formas de ensino e não outras, porque tal organização e não outra, acabaram sendo vistas como válidas e legítimas.

Compreender a História do Currículo dessa maneira contribui para que se conceba o currículo não como resultado de propósitos puros de conhecimento sobre o qual se tem um acordo geral, mas sim como um processo constituído de conflitos e lutas entre diferentes tradições e diferentes concepções sociais. Contribui à percepção de que a seleção e organização dos saberes escolares não se dão de modo inocente, desinteressado e imparcial, apenas por dedução lógica do conhecimento que mais convém ensinar às crianças, jovens e adultos; trata-se, antes de tudo, de um processo social determinado por forças teóricas, ideológicas, culturais (rituais, conflitos simbólicos), por necessidades de legitimação e controle social, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, gênero.

Assim colocado, pode-se afirmar que a fabricação do currículo não é um processo meramente lógico, puro e coerente, mas sim traduz o caráter caótico e fragmentário das forças que o moldam e o determina, representando, por isso mesmo, a articulação da dinâmica sócio-cultural que determina o núcleo da sociedade na qual está inscrito.

É importante compreender também que a História do Currículo não mostra sua validade se apenas se detém nas deliberações conscientes e formais do conhecimento que deve ser ensinado nas escolas, tais com regulamentos e legislações. Não é apenas o formal, o legislado, que irá determinar a seleção e organização curricular. Fixados no formal conseguir-se-ia apenas descrever os aspectos mais visíveis de sua história, aqueles que triunfaram, o que pode levar a investigação histórica a negligenciar aqueles outros aspectos que “perderam” e fracassaram. A grande vitalidade da História do Currículo está, justamente, em não apenas descrever os aspectos formais, mas, precisamente, permitir que se questione por quais motivos estes prevaleceram sobre outros, por que determinados saberes foram deslocados em favor de outros considerados com mais prestígio. Nessa perspectiva, os currículos fracassados se tornam tão importantes quanto os bem sucedidos.

Na verdade o que a História do Currículo deveria estar centrada é na história social do currículo, isto é, focalizar os determinantes sociais e políticos do conhecimento educacionalmente organizado. Não pode deixar de tentar descobrir quais conhecimentos, valores e habilidades são considerados como verdadeiros e legítimos, numa determinada época, assim como determinar de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas nessa mesma época. Deve deixar explícita a compreensão de que, o processamento diferencial do conhecimento está vinculado ao processamento diferencial das pessoas. Dito de outro modo: diferentes currículos produzem diferentes pessoas, de modo que não apenas representam os interesses sociais, mas produzem e reproduzem esses mesmos interesses; não apenas refletem o que se espera como produz identidades individuais e sociais desejadas. A inclusão ou exclusão no currículo tem conexões com a inclusão ou exclusão na sociedade.

DIFERENTES ENFOQUES HISTÓRICOS DO CURRÍCULO

Quadro Comparativo

História “Superficial” do Currículo

História “Profunda” (Social) do Currículo

1. Interessada na continuidade e evolução mais aparente da História do currículo educacional;

2. Considera o currículo como meros programas a serem executados;

3. Não atuam na explicação do currículo, mas com aquilo que julgam que deveriam ser (não são realistas);

4. Objetivo de descrever, de modo estático, como se organizava o conhecimento no passado;

5. Procura saber que conhecimento foram selecionados para o ensino;

6. Concebe o currículo como resultado de propósitos puros de conhecimento;

7. Parte do princípio que a seleção e organização dos saberes escolares se dão de modo inocente, neutro, desinteressado e imparcial, por acreditar que a seletividade é regida pela dedução lógica racional (acima de qualquer suspeita) do conhecimento que deve ser ensinado;

8. Concebe que a fabricação do currículo é um processo lógico, puro e coerente;

9. Detém-se apenas nas deliberações conscientes e formais do conhecimento, isto é, nos regulamentos e legislações, pois entendem que são apenas esses aspectos visíveis que irão determinar o currículo.

1. Procura os aspectos não gratuitos (não neutros) do currículo;

2. Concebe o conhecimento corporificado no currículo não com algo estático/fixo, mas em transformação e flutuação;

3. Interessa-se por capturar as rupturas e descontinuidades da história curricular;

4. Está atenta aos diferentes significados que podem ser atribuídos, na história, ao currículo;

5. Procura explicar como o currículo tornou-se o que é e, para isso, analisa a dinâmica social que o formou e a forma como se apresenta;

6. Procura saber por que apenas determinados conhecimentos foram selecionados;

7. Concebe o currículo como artefato social constituído por lutas e conflitos entre as diferentes tradições e concepções teóricas;

8. Concebe o currículo como processo social determinado por forças teóricas, ideológicas, culturais, por necessidade de legitimação e controle social e propósitos de dominação;

9. Vê o currículo como fabricação que se caracteriza pelo caráter caótico e fragmentário das forças (histórico-sociológicas) que o constitui;

10. Questiona por que os aspectos visíveis se tornaram vitoriosos e apagaram os outros; por que determinados saberes foram deslocados em favor de outros;

11. Centra-se na história social do currículo, isto é: focaliza os determinantes sociais e políticos do conhecimento educacionalmente organizados;

12. Procura descobrir quais conhecimentos, valores e habilidades são considerados válidos e de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas;

13. Reproduz as forças sociais e forma identidades individuais e sociais.

Currículo e suas definições: emaranhado semântico

Pode-se afirmar que a definição do termo currículo se encontra envolvida numa problemática que pode ser representada pela idéia de um “emaranhado semântico”. Segundo os estudos que abordam o problema (GOODSON, 1995; BERTECELLI, 2001) etimologicamente o termo se constitui por uma variedade, razoável, de sentidos. A palavra currículo vem da palavra latina Scurrere, que significa correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). As implicações etimológicas são que currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado; ou ainda, como conteúdo apresentado para estudo (GOODSON, 2003).

Bertecelli (2001), apoiando-se na definição da Enciclopédia Mirador Internacional aponta:

“currículo, do ponto de vista pedagógico, é um conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar que seja alcançada certa meta, proposta e fixada em função de um planejamento educativo. Em perspectiva mais reduzida, indica a adequada estruturação dos conhecimentos que integram determinado domínio do saber, de modo a facilitar seu aprendizado em tempo certo e nível eficaz” (Bertecelli, 2001: 161).

Embora o sentido escolar-educativo esteja bem nítido na definição da Enciclopédia, o autor discute que esta variedade semântica é uma síntese bastante recente do termo, resultante de um longo e plural caminho, que pressupõem tantas outras construções discursivas mais tardias como: pedagogia, disciplinas, planejamento, nível de aprendizagem, dentre outros. Segundo o autor o termo currículo vem sendo usado com diferentes sentidos desde os filósofos gregos Platão e Aristóteles (ao se referirem aos temas ensinados), até o seu uso nos séculos XIV ao XVIII (cursus: carreira, corrida; curricle: cursinho e course: curso de aperfeiçoamento). Foi somente no século XX, após a Segunda Guerra Mundial (1945), quando a palavra já havia migrado da Inglaterra para os Estados Unidos, que aparecem as primeiras formulações que o associa aos saberes escolares. Na busca das origens do currículo, o autor destaca a dupla dimensão do termo: currículo como documento escrito e daquilo que é educativo.

Bertercelli (2001) afirma que o sentido educativo do termo é resultante da era industrial na modernidade. Explica que, quando a unidade filosófico-teológica se rompe dando origem as mais diversas ciências particulares, o saber educacional precisou adquirir uma nova forma próxima às ciências: a ciência pedagógica. Essa transformação foi uma resposta à diversificação dos saberes e às demandas de conhecimentos emergentes resultantes das exigências técnica da era industrial. É nesse contexto que surge o currículo como “ordenamento de saberes educativos”; constituindo-se pelas necessidades da era industrial moderna, e inspirado nas linhas conceituais da pedagogia estadunidense (“pedagogia da sociedade industrial”), o termo ganha o seu sentido educativo.

Ao discutir a origem do sentido escolar-educativo do currículo, Goodson (2003) indica interpretação semelhante à de Bertecelli (2001), porém destaca e focaliza outra dinâmica social (cenário europeu) que pode prová-la. Partindo também do sentido etimológico o autor afirma o currículo como “conteúdo apresentado para estudo”, “curso a ser seguido”. Chama a atenção para o fato de que, na definição etimológica, não se considera uma questão fundamental que está implícita historicamente em qualquer proposição curricular: a relação de poder entre aqueles que definem o curso apresentado e aqueles que deve segui-lo. Essa relação de poder, segundo o autor, constitui um vínculo que desde muito cedo foi forjado na teoria e história curricular, sobrevivendo e fortalecendo com o passar do tempo: a relação entre currículo e prescrição. O desenvolvimento e a consolidação da relação entre currículo e prescrição resultaram, segundo Goodson (1995) do aparecimento de padrões seqüenciais de aprendizado, característicos da escolarização institucionalizada estatal. Isso significa que a justaposição encontrou terreno fértil exatamente no momento em que a escolarização estava se tornando uma atividade de massa.

Baseando-se em estudos de diferentes autores Goodson (2003) abordará, historicamente (do século XVI até o XX), a relação entre currículo e prescrição. Aponta que a origem desse vínculo pode ser encontrada já no século XVI (França), nos programas educacionais que defendiam a Educação como “Sistema de Classes”. Discute que as classes eram defendidas como sistema de divisão de alunos por graduação de estágios/níveis de complexidade crescentes, de acordo com a idade e conhecimento exigido; a proposta era organizar a Educação por este tipo de divisão graduada. Nesse momento, se estabelece a primeira configuração da relação currículo e prescrição: classe/currículo.

O sistema de classe da Renascença francesa nos ajuda a reconhecer o primeiro desenho da relação currículo e prescrição, porém ainda não nos mostra com maior precisão como a conexão vital se estabeleceu. Essa conexão se firmou no início do século XVII com o surgimento da idéia de seqüência na escolarização; aqui a Educação começava a absorver o princípio de se ter uma ordem estrutural de organização. Isso começou a acontecer em países como Suíça, Escócia e Holanda, onde discípulos de João Calvino conquistavam uma mobilidade social e ascendência política e teológica. Por quê? Primeiro pelo fato de a teologia de Calvino defender o princípio de disciplina, entendida não no sentido de matérias escolares (o que aparecerá apenas no final do século XIX), mas sim de ordem, sistematicidade, organização. E, segundo, por defender outro princípio que daria sustentação e justificaria uma escolarização seqüenciada: a doutrina da predestinação.

A doutrina da predestinação de Calvino está amparada no princípio agostiniano da onisciência divina: “Deus tudo sabe e tudo vê, sendo assim, Deus sabe, desde sempre, quem vai ser destinado à salvação ou à condenação”.
No entanto, admitia que existiam indícios da predestinação. A teoria da predestinação defende o valor absoluto da vontade de Deus e coloca um forte elemento de incerteza na salvação, obrigando o fiel a buscar em cada momento, indícios de que a graça divina pode recair sobre ele. Os sinais do favor de Deus estariam ligados a uma vida materialmente próspera, ocupada pelo trabalho, e afastadas das ostentações materiais e da carne. Segundo sua teologia, o capital, crédito, bancos, grande comércio são desejados por Deus e tão respeitáveis como o salário de um operário ou o aluguel de uma propriedade. O comerciante que procura o lucro, por meio das qualidades exigidas pelo êxito econômico – trabalho, sobriedade, frugalidade e ordem – corresponde também ao apelo de Deus e, portanto, sua ação é santa. Calvino justifica plenamente a moral burguesa, encorajando o trabalho e o lucro. Mas ao mesmo tempo, sendo moralmente muito rígido, condena os prazeres e a dissipação da carne: proibiu as festas, bailes, jogos de cartas e recomendava frugalidade nas refeições. Segundo sua teologia, o homem já nasce predestinado à salvação ou condenação eternas, e um dos sinais da salvação é a riqueza acumulada através do trabalho.

A teologia calvinista aplicada à educação trouxe uma conseqüência profunda à escolarização nacional no geral, e ao currículo em particular: desenvolveu-se uma educação bipartidária, na qual os “eleitos” – isto é, predominantemente os que podiam pagar – foram agraciados com a perspectiva da escolarização avançada, ao passo que os demais – predominantemente os pobres da área rural – eram enquadrados num currículo mais conservador, com apreço pelo conhecimento religioso e pelas virtudes tradicionais. Seqüenciou-se a escolarização não apenas pela necessidade de colocar ordem e dar sistematicidade a uma educação estatal oferecida à massa, mas principalmente por uma necessidade de reproduzir e justificar a diferenciação social, pois partiam do princípio que existiam segmentos sociais (eleitos) que legitimamente tinham o mérito do benefício de uma educação avançada vista à classe (salvação) a que pertenciam, e outros que não (condenados).

A justaposição entre currículo/disciplina/predestinação deixa explícita como se estabeleceu a conexão vital entre currículo e prescrição, bem como revela uma face até então oculta da relação, que aponta para o significado mais profundo e único do currículo educacional: o poder de determinar e diferenciar; aspectos que constituem sua essência mesma. Pode-se dizer que o currículo determina à medida que estabelece o que deve ser processado em sala de aula, e diferencia ao controlar e destinar conhecimentos diferentes, a segmentos supostamente diferentes; estabelece o que deve ser ensinado e diferencia a quem se destina. Está ligado, portanto, a mecanismos de organização e controle sociais.

Essa tendência de organização da educação a partir de padrões seqüenciais de aprendizado se tornou uma característica da escolarização institucional estatal exercendo, portanto, uma influência direta e poderosa sobre a pedagogia adotada nas escolas elementares (básicas) do século XIX na Europa. Como demonstrado, representa uma ponte entre a idéia de “sistema e classe” e o currículo “seqüenciado e prescritivo” (apoiado na doutrina da predestinação, que justifica uma educação bipartidária). Porém, há um processo histórico-sociológico que merecer destaque, pois foi a partir dele que, segundo Goodson (2003), estabeleceu-se um paradigma que veio apoiar toda a pedagogia moderna: o “Sistema de Sala de Aula”.

As transformações que ocorreram nos estágios iniciais da Revolução Industrial em fins do século XVIII e início do XIX foram decisivas à transição do “sistema de classe” para o de “sala e aula”. Com o triunfo do sistema industrial houve uma transformação radical da sociedade, que impactou diretamente a Educação. A realidade de mudança da produção doméstica/artesanal à produção e administração industriais na sociedade fez-se sentir, igualmente, no campo educacional. A economia crescente estabeleceu novas exigências de maior instrução e melhor habilitação técnica das pessoas para operar as máquinas e administrar os negócios e, como conseqüência, pressionou a educação no sentido de dar conta dessas novas habilidades formativas.

No período pré-industrial era a família a responsável direta pelo ensino ocupacional mínimo dos filhos, bem como por sua formação emocional nos primeiros anos de vida. Com a Revolução essa família multifuncional começa a passar para instituições educativas estruturalmente distintas, algumas de suas funções educacionais; a família cede lugar a essas novas instituições que se tornaram responsáveis pela formação econômica e educacional das crianças e jovens. A família perde sua função educadora – concentrando-se na formação emocional – e a escolarização estatal assume a responsabilidade de formar a criança para o trabalho e do ponto de vista da instrução escolar. Essa formação baseou-se no sistema de “sala de aula” onde grupos maiores de crianças e adolescentes podiam ser adequadamente supervisionados e controlados.

O que se vê nessa transformação é a vitória de um tipo de pedagogia baseada em grupo sobre as formas mais individualizadas de ensino e aprendizagem. Antes da Revolução o Estado não se interessava por uma educação nacional; aliás a idéia nem lhe ocorria, não lhe fazia sentido. A Igreja sim, mas não tinha uma política firme que a levasse a estabelecer uma educação de caráter nacional. A educação, portanto, acontecia como instrução ministrada no lar, onde as adaptações sobre o que se ensinar se faziam com rapidez e facilidade dependendo da aptidão do aluno, ou seja, um ensino individualizado.

Com a emergência dos sistemas de “sala de aula” essa educação individualizada baseada na aptidão do aluno e ministrada pela família foi transformada em um ensino de grupo. O sistema de “sala de aula” introduziu as primeiras Juntas Examinadoras Universitárias, que procediam à avaliação dos alunos, no intuito de ajudarem no desenvolvimento e padronização das escolas para as classes médias. O aparecimento dos exames secundários, por exemplo, representou a atuação dessa Juntas Examinadoras e, junto com eles, se institucionalizou o poder de determinar e diferenciar típico do caráter prescritivo. As Juntas estabeleceram diferenciações curriculares ao classificar a escolarização secundária em três graus, dependendo do tempo gasto pelo aluno na escola. Quer dizer: as Juntas Examinadoras estabeleceram três graduações diferentes, destinando conteúdos diferentes e (em sua visão) apropriados para cada uma delas, reforçando o mecanismo de diferenciação social presente no currículo prescritivo (ver Goodson, 2003: 34).

Outra novidade trazida pelo sistema de “sala de aula” foi a introdução de uma série de horários, aulas e matérias separadas, notas e padronizações. A manifestação curricular dessa mudança foi um ensino baseado na matéria escolar (disciplinas). Em 1917 foram elencadas as principais matérias escolares, aceitas como básicas de um certificado escolar e, todas elas, tinham um forte vínculo às definições universitárias. As “matérias acadêmicas” (disciplinas) básicas à educação secundária não apenas ficaram vinculadas a alocação de recursos financeiros (pois, afinal, exigiam um corpo docente mais especializado e numeroso além de exigir mais equipamentos e livros), bem como reforçou o mecanismo de diferenciação social que, se antes centrava-se no tempo em que o aluno permanecia na escola, agora se dava pela ênfase nas “mentalidades” diferentes que produziam. Essa tendência acadêmica das matérias escolares criou grupos distintos de alunos no sentido de serem destinadas a alunos mais aptos, enquanto os não aptos estudavam a partir de um “currículo prático”. Houve, na realidade, uma priorização de alunos através da mentalidade que se deseja formar. Essa organização se tornou tão difundida que alcançou com êxito um status normativo.

Vale destacar ainda que a adoção das matérias escolares (disciplinas) como organizadora e formadora do currículo da escola secundária – aspecto promovido pelos sistemas de “sala de aula” – vinculava-se não apenas à tendência acadêmica, mas igualmente a um princípio bastante característico do conhecimento na época moderna: a compartimentalização e especialização do saber. Gallo (2000) em seu artigo “Transversalidade e educação – pensando uma educação não disciplinar” aborda de forma bastante direta esse problema. Fazendo uma breve análise do processo histórico de construção do saber, o autor discute que nas sociedades antigas a produção do conhecimento fazia-se em resposta às necessidades de explicação de uma realidade misteriosa que era experimentada no dia a dia e que, por esse motivo, os conhecimentos que o homem produzia sobre o mundo não estavam dissociados e brotavam de um ponto comum, numa perspectiva mais abrangente. Com o crescente acúmulo do saber foi ocorrendo, entretanto, uma especialização cada vez maior e radical do conhecimento, o que vai tornando cada vez mais difícil o domínio da totalidade do conhecimento. Quanto mais conhecimentos são acumulados sobre determinada faceta do saber, mais difícil fica para que cada indivíduo domine as relações de totalidade do conhecimento, o que nos leva a tomar os conhecimentos como elementos isolados.

Essa tendência de especialização e disciplinarização do saber reflete-se no currículo educacional, tornando-os territórios arrasados pela fragmentação do conhecimento. O autor lembra o elo entre saber e poder e aponta que essa estrutura disciplinar dos currículos educacionais (discutida em profundidade por Goodson, 1995) revela o quanto se deseja controlar o aprendizado e o próprio aluno. Para Gallo (2000) a compartimentalização do saber e o exercício de poder na escola, através do currículo educacional, são reforçados pelo aparelho burocrático escolar e levam uma dissociação entre saber e realidade. 

Com o exposto, vale à pena retomar que o significado escolar-educativo do termo currículo nasceu como uma variedade semântica bastante precisa, a qual se vincula à noção de prescrição que carrega um forte poder de determinar e diferenciar que, por seu turno, alimenta e reproduz mecanismos de organização e controle social.

A Teoria Curricular Prescritiva

A partir do momento em que o vínculo currículo e prescrição, através de seu desenvolvimento e consolidação, ganhou status normativo orientador da educação nacional assistiu-se a vitória de uma teoria curricular: a prescritiva. Como princípio interno esta teoria funciona aos moldes de uma receita: propõem caminhos que devem, necessariamente, ser seguidos. Por conseguinte, acaba representando proposições curriculares que se constituem como meros conteúdos programáticos a serem executados pelo docente; daí sua característica de ser não realista nem explicativa, mas sim utópicas, pois baseadas num ideal.

É importante destacar que a teoria curricular prescritiva apoiou-se na pedagogia americana, a qual estava fortemente vinculada ao modelo racionalista de escolarização. Enfatizando a apresentação de formas racionais e científicas de propostas curriculares, esta pedagogia se aproximou intimamente dos modelos da administração científica, defendendo a idéia de que se os princípios administrativos contribuíam às organizações na produção de bens padronizados e eficientes, então valeriam também à educação na perspectiva de formar crianças e jovens. O modelo racionalista de escolarização através da teoria curricular prescritiva prometia resultados educacionais mediante a eficiência científica e os controles burocráticos. Fundamentando-se na ideologia tecnocrata afirmavam que os princípios de um modelo mecânico de produção e os princípios econômicos de custo/benefício poderiam ser transferidos à educação; a intenção é conceber uma ciência da educação semelhante às ciências da produção mecânica.

Do ponto de vista prático isso significou à teoria curricular prescritiva a seguinte tarefa: definir uma série de objetivos e programas a serem desenvolvidos com eficiência. A idéia era de que a vontade do formulador da política curricular fosse executada com eficiência, e de que as expectativas com relação àquilo que as escolas deveriam atingidas e traduzidas em ação, como os operários na fábrica devem cumprir a tarefa que lhes é destinada. Dentre muitas conseqüências esta orientação endossava a idéia de que o controle sobre a educação deveria estar nas mãos de burocratas, considerados os únicos seres iluminados que sabiam o que era melhor à educação, como o são os administradores às organizações.

É importante ressaltar que embora a teoria curricular prescritiva tenha gozado e ainda goze de hegemonia no cenário educacional, que suas raízes históricas estejam sedimentadas em solos profundos de nossa mentalidade escolar, há outras formulações teóricas que a contestam. O próprio “currículo existente”, isto é, aquele currículo que acontece em realidade como um campo de forças, como um território de lutas de sentido travado por recortes de conteúdos não oficiais, prova essa oposição. Outra linha de oposição à teoria curricular prescritiva pode ser encontrada na própria abordagem histórico-social do currículo, uma concepção curricular que vê a construção desse artefato a partir da dinâmica histórico-sociológica que o produziu, se fixa nos diferentes condicionantes temporais, sociais, políticos e culturais do conhecimento educacionalmente organizado. Isso significa que, embora dominante, a teoria curricular prescritiva precisa ser entendida, analisada, questionada e refutada por formulações que se alinham a outras concepções educacionais que não a do modelo racionalista. Cabe principalmente ao docente – a quem ficou historicamente atribuída a “tarefa de executar” a “receita curricular” – manejar os interesses de uma educação racionalista em favor de uma educação emancipadora; cabe a ele assumir uma postura que desconstrua e corrompa, não por expressão radical, os princípios internos da teoria curricular prescritiva.

Bibliografia

BERTICELLI, Ireno Antonio. Currículo: tendências e filosofia IN COSTA, Maria Vorraber (org.) O currículo nos limiares do contemporâneo. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

GALLO, Silvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação não disciplinar. IN ALVES, Nilda e GARCIA Regina Leite (orgs.). O sentido da Escola. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

Texto redigido por Ms. Fábio Henrique Ramos

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