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Os sentidos da (in) disciplina

02/10/2010

CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. Os sentidos da (in)disciplina : regras e métodos como práticas sociais. In : AQUINO, J. G. (Org.). Indisciplina na escola : alternativas teóricas e práticas. São Paulo : Summus, 1996. p. 129-38

OS SENTIDOS DA (IN)DISCIPLINA: regras e métodos como práticas sociais

José Sérgio F. de Carvalho

Ao ser convidado para participar de uma coletânea de artigos sobre o problema da indisciplina no contexto escolar, abordando-o numa perspectiva filosófica, perguntei-me que tipo de contribuição poderia dar um professor de Filosofia da Educação (e ex-professor de Filosofia no Ensino Médio) a um tema tão complexo como este e que, em nossos tempos, tem sido abordado mais freqüentemente por outras áreas do saber, como a Psicologia e a Sociologia.

O caminho mais comum à tradição dos estudos em Filosofia da Educação seria comentar as reflexões de um autor clássico sobre o assunto. E, de fato, vários seriam os possíveis autores, uma vez que as questões da disciplina, do hábito, das regras e de seu cumprimento ou transgressão foram amplamente analisadas ao longo da história da filosofia e, muitas vezes, sob formas que ainda guardam interesse. Entretanto, não é este o caminho que desejaria propor neste pequeno ensaio.

Ocorreu-me também, provavelmente como fruto dos anos em que lecionei no segundo grau, que o problema da disciplina ou de sua ausência (o da indisciplina, tema desta coletânea) parece freqüentemente apresentar-se ao professor como algo imediato, urgente e concreto, com o qual ele lida cotidianamente, que lhe demanda posições definidas e que, portanto, suscita pelo menos o desejo de que se faça uma abordagem até certo ponto operativa do tema, que se proponham medidas ou soluções mais ou menos abrangentes, eventualmente afinadas ou aparentemente deduzidas de uma filosofia ou teoria da educação em particular.

Gostaria de deixar claro desde já que, mesmo reconhecendo a relevância desse caráter prático do problema, tampouco será esse o caminho aqui proposto. Isto porque não tenho máximas pedagógicas deduzidas de uma teoria da educação ou de uma doutrina filosófica, nem palavras de ordem e slogans a respeito da indisciplina que pudessem orientar diretamente a ação pedagógica do professor. Ademais, não me parece que a propagação de slogans ou palavras de ordem – que podem eventualmente servir como guias de ação – deva ser a preocupação central de uma reflexão filosófica sobre problemas educacionais, ainda que tal reflexão jamais deva perder de vista a concretude e as necessidades do problema que a incitam.

Não se entenda por essa afirmação restritiva que eu acredite que a função da filosofia da educação seja simplesmente pensar os ideais, os fins e objetivos do processo educacional, deixando esses problemas cotidianos para as ciências empíricas, como a psicologia ou a sociologia, ou ainda para áreas como a didática ou a prática de ensino, estas últimas freqüentemente tidas no senso comum como aplicações tecnológicas ou práticas daquelas ciências. A perspectiva que gostaria de tomar nesta breve reflexão é bastante distinta dessas, que de, alguma forma, têm sido dominantes na tradição de estudos filosóficos da área de educação no Brasil.

Mesmo sem nenhuma pretensão de negar essa tarefa de dissertação sobre os fins ou os ideais da educação como uma legítima aspiração da filosofia ou da importância de comentar os clássicos, gostaria de propor uma outra forma de abordar o problema da (in)disciplina. Essa forma, que tem caracterizado algumas correntes filosóficas contemporâneas, tenta esclarecer, através de alguns procedimentos canonizados pela filosofia, certas noções que utilizamos em nosso discurso – neste caso as de disciplina e de indisciplina e suas relações com o ensino e a aprendizagem – a partir de seu uso na linguagem corrente e de suas manifestações concretas como práticas sociais.

Na verdade, não é nova a proposta de que a tarefa da filosofia não é a asserção de verdades sobre o mundo empírico ou a proposição de valores e finalidades, mas sobretudo o esclarecimento de noções expressas no uso da linguagem, por intermédio do exame das idéias e dos argumentos nelas implicados, a partir do ponto de vista de sua clareza e validade. Ainda que substancialmente enriquecida neste século, a partir dos estudos lógicos e lingüísticos, tal proposta deriva da tradição grega dos diálogos socráticos que procuravam, através dos conceitos, a clareza das idéias. Mas, ao contrário do ideal platônico de um conceito puro e essencial que transcenda o tempo e o espaço, estaremos procurando refletir sobre os usos dos termos disciplina e indisciplina em seus diferentes contextos e utilizações, buscando esclarecer possíveis confusões lingüísticas advindas do fato de que estas, assim como várias outras expressões de uso corrente por parte dos agentes institucionais da educação, têm profundas raízes históricas e múltiplos usos igualmente legítimos.

Assim sendo, iniciaremos nossa análise a partir das definições encontradas em um dos dicionários da língua portuguesa que registra o uso que fazemos do termo disciplina. A partir dessas definições gostaria de refletir sobre os significados próprios ao uso escolar dessas noções, bem como suas implicações sobre as tarefas de ensino e as atividades escolares cotidianas. O dicionário Caldas Aulete, por exemplo, registra no verbete disciplina os seguintes significados:

“1. instrução e direção dada por um mestre a seu discípulo… 2. submissão do discípulo à instrução e direção do mestre. 3. imposição de autoridade, de método, de regras ou preceitos… 4. respeito à autoridade; observância de método, regras ou preceitos. 5. qualquer ramo de conhecimentos científicos, artísticos, lingüísticos, históricos, etc.: as disciplinas que se ensinam nos colégios. 6. o conjunto das prescrições ou regras destinadas a manter a boa ordem resultante da observância dessas prescrições e regras: a disciplina militar; a disciplina eclesiástica.” (1964, p.1246).

Seria interessante apontar que, dentre as seis acepções conferidas à palavra disciplina no dicionário em questão, somente a última (6) não faz referência direta ao processo educacional, mas ressalta seu uso eclesiástico ou militar. E, no entanto, justamente esta idéia de disciplina como “o conjunto das prescrições ou regras destinadas a manter a boa ordem” (grifos meus), própria e oriunda de outras instituições sociais onde a ordem e a hierarquia se configuram como um modo de vida, é a que mais fortemente tem marcado a discussão sobre indisciplina por parte de professores e outros agentes escolares. Mas, é preciso ressaltar que, ainda que usemos o mesmo termo, a idéia e os pressupostos de disciplina em um contexto da vida militar ou monástica são radicalmente distintos da idéia e dos pressupostos que regem sua utilização na vida escolar, embora nossas práticas escolares pareçam, muitas vezes, desconhecer essa distinção.

Tal distinção não repousa no fato de que no contexto escolar não haja prescrições e regras (como veremos adiante elas existem), mas no fato de que, tanto no caso militar como no eclesiástico, falamos de uma disciplina, de um tipo de disciplina que implica um controle sobre o comportamento como um valor, onde a rigidez do hábito invariável centra-se em um único objetivo para cada instituição: ter uma força armada pronta para o conflito ou atingir a beatitude.

Nesse sentido, podemos pensar que a disciplina militar ou eclesiástica pressupõe uma ordem rígida e fixa, por exemplo, das atividades diárias, e que a submissão irrestrita e não crítica a seus comandos e procedimentos é o que garante a própria continuidade da instituição. Na escola, no entanto, o emprego da palavra disciplina implica uma outra noção, menos fundada em uma ordem fixa e imutável de procedimentos comportamentais e mais relacionada ao aprendizado das diversas ciências, artes ou demais áreas da cultura.

O próprio fato de chamarmos as áreas de conhecimento, que são constitutivas do currículo escolar, de disciplinas (como na quinta acepção apresentada) já nos indica o caráter plural e diferenciado das disciplinas escolares com relação à disciplina singular e preponderantemente comportamental da vida militar ou eclesiástica. A importância de destacarmos que a escola trabalha com disciplinas (matérias do currículo) que exigem disciplinas, sempre no plural (procedimentos em face de seu objeto ou formas de abordá-lo que acreditamos ser mais eficazes ou próprias), reside no fato de que, freqüentemente, idealizamos uma ordem invariável – tal como a boa ordem da definição 6 – para o comportamento em sala de aula, como se o objetivo do processo educacional repousasse prioritariamente na fixação de certos comportamentos e não na transmissão e assimilação de determinados conhecimentos, habilidades ou atitudes, que eventualmente exigem certos tipos de comportamento e procedimentos como meios.

Assim, enquanto a noção de disciplina como ordenadora e padronizadora do comportamento é um alvo cujo alcance já é em si valoroso em instituições eclesiásticas e militares, na escola ela não se justifica autonomamente, mas se vincula aos conteúdos que a demandam. Essa idéia, na verdade, está inscrita na própria etimologia do termo disciplina, derivada da palavra latina “disco”, que significa “aprendo”.

Sua raiz encontra-se na idéia de uma submissão do aprendiz às regras e estruturas do que pretende aprender ou à autoridade do mestre, como aquele que inicia o discípulo em uma arte ou área de conhecimento. As regras não têm validade autônoma, como um imperativo categórico que valha por si, mas encontram seu significado como um caminho para a aprendizagem. Assim, parece-me que a trajetória para entendermos os problemas da disciplina e da indisciplina escolar consiste na explicitação do vínculo entre a noção de disciplina como área do conhecimento e a de disciplina como comportamentos/procedimentos, vínculo que é próprio e específico da relação escolar.

Tal recorte implica renunciar à tentação essencialista de imaginarmos que há a verdadeira disciplina, cujo conceito ou idéia – que deve se transformar em comportamento – define-se independentemente do contexto e impõe-se como um objetivo único e universal para o qual devemos sempre tender ou do qual devemos sempre nos aproximar. Acredito mesmo que essa crença de que exista um único tipo de comportamento a que chamamos disciplinado é responsável por muitas das aflições que temos em relação à suposta indisciplina dos alunos.

Agir disciplinadamente em um jogo de futebol, em um mosteiro ou em um laboratório requer não só ações diferentes, mas um espírito diferente até em relação às próprias regras. Em um, o silêncio pode ser fundamental; no outro, um entrave. A observância estrita das regras canonizadas pode ser, por exemplo, no caso de um mosteiro, a razão para o êxito em relação ao objetivo. Mas para um cientista, ater-se obcecadamente às teorias e procedimentos anteriores pode significar o fracasso na descoberta de novas teorias ou modos de abordar o problema. Nesse sentido, a disciplina de um cientista não implica um comportamento de adesão irrestrita aos procedimentos de seus antecessores, mas uma adesão a um ideal canonizado que exige criação de métodos e técnicas.

Uma prática científica disciplinada pode e deve conter ousadia e criatividade. O mesmo é verdadeiro para a criação artística, por exemplo. Tanto o é, que esse trinômio – ousadia, criatividade e disciplina – que pode parecer estranho e até contraditório às nossas concepções vigentes, está inscrito à entrada do principal museu de arte comtemporânea de Nova Iorque, o MoMA?. Ser um artista disciplinado parece, assim, pressupor um esforço constante de ousadia e criação. Por outro lado, criatividade e ousadia pode não ser o que se espera de um monge disciplinado.

No entanto, é pouco esclarecedor reconhecer que, ao se referir à disciplina ou indisciplina tocamos não em um conjunto fixo de modalidades de comportamento, mas em uma série de atitudes que em diferentes contextos linguísticos e sociais podem representar ou requerer diferentes comportamentos. O que significa, pois, a idéia de que a disciplina no contexto escolar pressupõe, tal como nos afirmam as definições 3 e 4 do dicionário, o respeito ou a imposição de regras, métodos e preceitos?

Deixemos de lado, por enquanto, as questões de respeito ou imposição para nos concentrarmos nas concepções de regras e métodos e as questões da disciplina escolar. Tanto em um caso como em outro, não é possível, nem seria o caso, buscarmos uma definição ou ainda uma apresentação abrangente da lógica do uso desses termos que são ambíguos e de difícil clarificação. Mas é preciso, no mínimo, desfazer certos equívocos. O primeiro desses possíveis equívocos, tal como no caso da disciplina, seria procurar nas regras e métodos uma substância única ou abstrata, que a descontextualizasse das experiências concretas onde se manifestam, como fenômenos práticos ou entidades lingüísticas.

A esse respeito, Azanha (1992), em um estudo sobre regras e métodos em ciências, afirma algo cuja validade estende-se para os conceitos de regras e métodos que nos interessam: “a elucidação do significado da expressão ‘seguir um método’ ou de ‘seguir uma regra’ somente pode ocorrer no âmbito de uma prática, porque apenas os demais parceiros dessa prática poderão avaliar uma ação quanto à sua correção no seguimento de um dado método ou regra… (Essas) expressões requerem, para a elucidação de seus significados, a referência a uma prática que é essencialmente social”.(p.180)

Tal advertência é fundamental não só porque ajuda a evitar que se busquem definições tão pretensamente exaustivas quanto inúteis, mas também porque ressalta que a idéia de agir metodicamente bem como a de seguir regras não implicam necessariamente a enunciação prévia dos procedimentos, nem tampouco a tematização consciente de seus conteúdos.

Nesse sentido, a ação disciplinada é freqüentemente um saber-fazer e não um saber proposicional; é um tipo de ação e não a posse de um discurso. Transferindo-se estas idéias para uma sala de aula, a disciplina não necessariamente precede de forma discursiva o trabalho, mas concretiza-se em um trabalho. Assim ela nem sempre implica a clareza de regras de comportamento apresentadas verbalmente, mas sempre implica a clareza de meios e objetivos para um trabalho. Tanto o trabalho do professor, que é o ensino, como o do aluno, que é a aprendizagem, só são possíveis porque há uma ação em alguma medida metódica e regrada, portanto disciplinada, mesmo que permeada por comportamentos que não sejam imediatamente identificados com a boa ordem.

Uma criança que tenta subir em um telhado para apanhar a sua bola, através das tentativas e erros, cria um certo método de ação, trabalha com regras hipotéticas, mesmo que não as elabore em forma discursiva. Não estamos, com essa afirmação, ampliando exageradamente a abrangência do termo “regra”, mas reconhecendo que seu uso comporta diferentes formas legítimas. A palavra “regra” pode, entre outras funções, expressar a idéia de um regulamento tácita ou explicitamente formulado, através de proibições, exigências e permissões (como as de trânsito, as de um jogo ou dos estatutos de um clube); pode expressar instruções (como as regras para o uso de um aparelho) ou, ainda, preceitos morais e religiosos que visam guiar a ação de um indivíduo (como os mandamentos bíblicos). O que podemos observar em todos esses usos, igualmente legítimos, do mesmo termo não é, portanto, algo fixo e comum a todos eles, como uma essência invariante, mas uma certa familiaridade que os une.

Também no que diz respeito à noção de método, é preciso uma certa precaução provavelmente ainda maior do que em relação ao termo “regra”. Talvez em função do uso difundido da expressão “método científico”, popularizou-se a idéia, completamente irreal, de que método seria simplesmente uma aplicação seqüencial de procedimentos fixos e mecanizados, ao final dos quais obteríamos o resultado esperado, fosse ele a verdade de um enunciado científico, o êxito no ensino de uma disciplina ou a obtenção de um comportamento padronizado.

A esse respeito, em um artigo que muito nos interessa já que discorre sobre as relações entre ensino e aprendizagem, o filósofo inglês Gilbert Ryle afirma que: “contrariamente ao que muitos afirmam, um método não é uma pauta seqüencial estereotipada, ou uma rotina de ações, que se grava mediante a memorização pura, como apresentar armas ou recitar o alfabeto…Um método é uma maneira de fazer algo que é passível de ser aprendida. A palavra maneira designa algo mais do que a simples memorização ou rotina. Uma maneira de fazer algo é um modus-operandi…”. (In: Peters, 1969, p.182, grifos meus).

A noção de método, portanto, encerra uma forma de operar, de fazer, eventualmente encarnada em cânones, regras, procedimentos, engenhosidade e até mesmo nas “manhas do ofício”, que se legitimaram mais ou menos hegemonicamente, dado que foram consideradas pelas respectivas comunidades de praticantes (sejam eles cientistas, músicos…) como formas interessantes de trabalhar com determinado tipo de problema.

Daí não se depreende, no entanto, que um método traga soluções positivas e operativas ou um conjunto de regras exaustivas e suficientes, como se fossem velhas formas práticas de resolver novos problemas. No mesmo texto, o autor nos adverte que “…por outro lado, os métodos podem ser concebidos – e aqui nos permitiremos um certo cinismo em favor da clareza, como sistemas de invalidações ou pautas do ‘não fazer’. Por exemplo, as regras da gramática não nos dizem positivamente o que se deve dizer ou escrever, nos exortam negativamente a não dizer ou escrever coisas como ‘ Os cachorros é…’ ou ‘ Este cachorro são…’; aprender a arte do alpinismo ou até a de subir em árvores é, entre muitas coisas, aprender que nunca devemos apoiar todo o peso do corpo em uma saliência cuja solidez não tenha sido verificada anteriormente ou em um galho que está sem folhas em tempo de verão”. (p.186)

Uma vez que qualifica seu possuidor como metódico e seguidor de certas regras, o adjetivo disciplinado indica a posse de um modo de fazer que não se funda necessariamente em enunciados gerais prévios que guiem a ação ou regulem o comportamento para a boa ordem, mas em preceitos que podem nos ser úteis para que, entre outras coisas, não desperdicemos esforços em vão, para que os caminhos que tomemos nos surpreendam negativamente o menos possível, dadas as experiências anteriores (nossas ou de outras pessoas). E é nesse sentido que o trabalho do professor, ainda que não seja insubstituível, é enriquecedor.

A criança que sobe ao telhado para pegar uma bola, como no exemplo anterior, pode estar só ou acompanhada por alguém mais experiente nesta prática. Essa pessoa mais experiente, ainda que não suba no telhado no lugar da criança, pode indicar-lhe certos caminhos que evitam fracassos ou riscos desnecessários, ou ainda fornecer preceitos que se provaram interessantes em situações análogas. Não podemos aprender pela criança a subir no telhado, ainda que pudéssemos subir para ela. Ela só aprenderá subindo, ainda que possamos dar-lhe certas dicas facilitadoras. Ela só aprenderá uma forma de subir quando ela o fizer pelas suas próprias pernas. E essa forma lhe será tanto mais útil quanto mais ela representar não um evento único, mas a aquisição de uma maneira de subir em novos telhados.

Analogamente, um professor não pode fornecer para seus alunos uma fórmula que resulte em um poema criativo e de valor estético. Mas pode ajudá-los a evitar certos erros banais, certas construções de valor estético duvidoso, fornecendo-lhes uma maneira de trabalhar que não assegura mas possibilita a criação de um poema.

Assim, as regras e disciplinas não são só reguladoras (no sentido de permitir, proibir, facultar) mas também constitutivas, no sentido de que a sua existência é que possibilita a criação. Esse é o caso, por exemplo, das regras de futebol. Elas não só regulamentam, mas possibilitam o jogo. As regras que formam as disciplinas escolares não têm uma função exclusiva ou preponderantemente regulamentadora (da boa ordem), mas constitutiva, posto que possibilitam uma forma de trabalhar, de ver o mundo na perspectiva da história, das artes, da física etc.

Ao propiciar uma forma de trabalho, um modo de operar, o professor transmite um método de trabalho, uma disciplina para o trabalho. Evidentemente cada disciplina – na acepção de matéria curricular – exige procedimentos diferentes, portanto uma disciplina de trabalho diferente para cada caso. Entretanto, só haverá aprendizagem se e quando o aluno desenvolver sua forma de trabalho e de resolução do problema a que ele se propuser.

A aprendizagem é, assim, a aquisição de formas de contrapor a um problema soluções próprias daquele que aprende. Essa noção de que a aprendizagem não se limita à repetição de procedimentos, ainda dela que provavelmente não possa prescindir em seus momentos iniciais, expressa-se com clareza em nossa linguagem corrente.

Como destaca Ryle no artigo citado, só afirmamos que uma criança sabe ler e escrever quando ela é capaz de ler e escrever palavras que não lhe foram ensinadas. Não basta que ela saiba copiar e consiga memorizar todas as palavras escritas no quadro por um professor. Estar alfabetizado implica ter o domínio do modus operandi implicado na leitura e na escrita; significa ter uma certa habilidade que se demonstra concretamente, da mesma forma que saber andar de bicicleta pressupõe que se superem os exercícios padronizados pelos quais nos ensinaram as primeiras manobras. Em ambos os casos – alfabetizar-se e andar de bicicleta – o aprendizado implica a posse de uma disciplina, de um método, um modo de fazer algo, de regras que a constituem e possibilitam.

Mas a aquisição desse saber fazer, ainda que possa ser feita isolada e autonomamente, com freqüência conta com a presença de alguém que ensina (no caso das escolas, o professor). Àquele que ensina cabe iniciar o aprendiz nas regras, cânones, procedimentos, nos modi operandi de uma área de conhecimento, de um certo saber. E ele freqüentemente o faz com exposições, demonstrações, situações modelares e exercícios práticos limitados em número e variedade, mas cuja repetição e observância metódica – em seu sentido de uma prática social – levam o aluno a adquirir uma capacidade ilimitada, ou pelo menos mais ampla, de contrapor aos novos problemas as suas próprias soluções. Se esse for o caso, o professor transmitiu-lhe um método de trabalho, um certo tipo de disciplina e não um estoque de soluções.

Assim, ao dar regras e transmitir uma disciplina, o professor não impede o aluno de criar; ao contrário, possibilita a criação. Se as regras fossem sempre e exclusivamente regulamentadoras, talvez esse impedimento fosse verdadeiro, mas, como vimos, elas também são constitutivas. Como no futebol, se não existissem regras constitutivas não haveria partidas, nem craques, nem jogadas criativas. Ou, como exemplifica Ryle, as regras e proibições do trânsito não visam impedir o deslocamento de veículos, mas ajudá-lo.

É por esta razão que disciplina, tal como demostram as acepções de 1 a 4 do dicionário, significa tanto a instrução e direção dada por um mestre quanto a aquisição por parte do discípulo das regras, métodos e procedimentos – o respeito bem como a submissão a essa disciplina, que é uma prática social na qual o aluno está sendo iniciado. O ensino (instrução e direção) se constitui em aprendizagem (aquisição) na relação pedagógica mediada pelos trabalhos escolares.

Evidentemente, a iniciação em práticas sociais operada pela educação exige comportamentos que lhe são próprios. E é nisto que reside o problema prático da disciplina. Não há, por todas essas razões, uma resposta para a questão da disciplina ou indisciplina dos alunos. Mas há, também neste caso, certas precauções.

Se disciplina é uma prática social, ter disciplina para realizar algo não significa ser disciplinado para tudo. As exigências de procedimentos, regras e métodos de uma prática não se dissociam dos objetivos e conteúdos da mesma. Nesse sentido, disciplina escolar não se identifica com uma boa ordem, mas com práticas que exigem diversas disposições e diferentes tipos de exigência.

Uma aula expositiva pode exigir silêncio e acompanhamento do raciocínio. Por outro lado, a resolução de problemas pode exigir troca de idéias sobre procedimentos e tentativas, como parte constituinte da disciplina e não como manifestação de indisciplina. O problema da disciplina ou indisciplina no âmbito escolar não é, nesse sentido, o de obter um tipo padronizado de comportamento, mas o de como ensinar certas maneiras de se trabalhar. E o ensino é uma arte-prática que não tem regras que garantam seu êxito.

O trabalho do professor não é o de fixar, através de certas receitas, comportamentos invariáveis, mas o de criar, segundo seus objetivos e as características daquilo que ensina, disciplinas e métodos de ação e pensamento que consideramos valiosos. Ter um método para transmitir disciplinas não é ter um discurso sobre a disciplina, mas é criar uma maneira de trabalhar! Tal maneira será tanto mais eficaz quanto mais o professor tiver clareza de objetivos e procedimentos dos conteúdos ou áreas de conhecimento com os quais deseja trabalhar. Nesse sentido, o problema da disciplina escolar desloca-se do âmbito e da perspectiva moral e comportamental para situar-se no âmbito da apropriação de práticas e linguagens públicas, em cuja difusão reside a principal atividade das instituições escolares.

Bibliografia

AZANHA, J.M.P. (1992) Uma idéia de pesquisa educacional. São Paulo: Edusp.

CALDAS AULETE (1964) Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Delta Larousse.

PASSMORE, J. (1984) The philosophy of teaching. London: Duckworth.

PETERS, R.S.; HIRST, P.H. (1991) The logic of education. London: Routledge.

RYLE, G. (1969) Enseñanza y entrenamiento. In: PETERS, R.S. (org.) El concepto de educacion. Buenos Aires: Paidós.

_____ (1967) El concepto de mental. Buenos Aires: Paidós.

SCHEFFLER, I. (1968) A linguagem da educação. São Paulo: Edusp/Saraiva.

CARVALHO, José Sérgio Fonseca de. Os sentidos da (in)disciplina : regras e métodos como práticas sociais. In : AQUINO, Júlio Groppa (org.). Indisciplina na escola : alternativas teóricas e práticas. São Paulo : Summus, 1996. p. 129-38

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