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O Pensamento Curricular no Brasil – Tendências e Orientações Teórico-Metodológicas

03/10/2010

O PENSAMENTO CURRICULAR NO BRASIL – tendências e orientações teórico-metodológicas

(apontamentos de aula)

ENFOQUE HISTÓRICO

1920-1980

Primeiras preocupações com o currículo no Brasil. Período marcado pela transferência instrumental (copiada) das teorizações norte-americanas. Caracterizado por uma assimilação passiva e não crítica de modelos de elaboração curricular de enfoque funcionalista (prescritivo), resultante de acordos bilaterais entre os governos brasileiros e norte-americanos.

1980-1990

O início da redemocratização do Brasil (Diretas Já) e o enfraquecimento da Guerra Fria no cenário internacional permitem que o referencial funcionalista (prescritivo) seja abalado, ganhando força no pensamento curricular a vertente marxista – que era representada pela Pedagogia Histórico-Crítica e Pedagogia do Oprimido, as quais disputavam a hegemonia (a) nos discursos educacionais e (b) na capacidade de intervenção. Ao mesmo tempo a influência da produção de língua inglesa (Nova Sociologia da Educação), da literatura francesa e de teóricos do marxismo europeu se acentuam e diversificam. Isso não por processos oficiais/formais de transferência, mas sim subsidiada pelos estudos e trabalhos de pesquisadores que buscavam apoio no pensamento crítico internacional, não fazendo parte de um processo direcionado de maneira formal/oficial, mas sim de esforços do âmbito acadêmico-científico.

1990-1995

Nesse período o campo curricular vivia essas múltiplas influencias que disputavam à hegemonia nos discursos educacionais. Apesar dessa atmosfera de lutas há algumas características importantes que marcam todo o período e que lhe confere certa unidade, algo em comum: (a) os estudos assumem um enfoque nitidamente sociológico em contraposição ao pensamento psicológico até então predominante, isto é: buscavam compreender o currículo como espaço de relações de poder; (b) os estudos que discutiam os aspectos administrativo-científicos (portanto, de cunho prescritivo) foram superados, ou seja: as propostas curriculares cederam espaço a um enfoque mais compreensivo do campo, de cunho eminentemente político; (c) surge uma idéia que se torna nitidamente hegemônica: de que o currículo só pode ser compreendido quando contextualizado política, econômica e socialmente (formulação sustentada e defendida por referenciais como Paulo Freire e autores estrangeiros); (d) período em que se destacam discussões em torno da temática entre currículo e conhecimento, principalmente no GT da ANPed, no qual se debatiam: as relações entre conhecimento científico, conhecimento escolar, saber popular e senso comum, os processos de seleção de conteúdos constitutivos do currículo e outras temáticas relacionadas ao conhecimento numa perspectiva crítica; (e) e discussões em torno da multireferencialidade: linha de pensamento que afirma ser necessária uma rede múltipla de referenciais para se interpretar e conhecer objetos e fenômenos complexos, tal como o currículo. Nessa concepção parte-se do princípio que só se pode compreender a complexidade constitutiva dos fenômenos que se deseja estudar, quando se toma uma ampla rede de referenciais que auxiliem na delimitação dos problemas e faces que tais fenômenos complexos comportam.

1995 em diante

O pensamento curricular começa a incorporar enfoques pós-modernos/pós-estruturalistas[1], os quais se contrapõem a teorizações de cunho globalizante e metanarrativas (como as advindas das vertentes funcionalistas e algumas marxistas) sobre a multiplicidade característica da contemporaneidade. O ponto de partida é: como a contemporaneidade é plural, diversa e complexa não se pode tomar um único fator (econômico ou científico, por exemplo, como nas teorizações globalizantes) como princípio explicativo do real. Deve-se, ao contrário, buscar referenciais que consigam apreender o nexo e a articulação dessa complexidade, como por exemplo, o pensamento pós-estruturalista.

A partir de então, há uma coexistência e inter-relação entre as diferentes tendências e orientações teórico-metodológicas que produzem, no campo curricular, uma marca importante e significativa que passará a caracterizá-lo: o Hibridismo[2]. Essa característica, em linhas gerais, produz a seguinte situação: por um lado, dá vigor ao campo, mas, de outro, gera certas dificuldades relativas a precisar a definição de currículo, visto a multiplicidade do campo e pluralidade de temáticas. Essa questão implica a superação de divergências de natureza epistemológica[3]. A característica do hibridismo no campo do currículo nos leva a defini-lo, portanto, como um campo intelectual que se constitui como espaço no qual diferentes atores sociais, detentores de determinados capitais social e cultural na área (conhecimentos), legitimam determinadas concepções sobre a teoria curricular e disputam entre si o poder de definir quem tem a autoridade na área. É um campo de lutas criado por posições, relações e práticas pedagógicas produtor de teorias sobre o tema, legitimadas como tais por lutas concorrenciais que existem em seu interior. Espaço dinâmico capaz de influenciar propostas curriculares oficiais e práticas pedagógicas na escola. São as relações de poder dominantes nesse campo que fazem prevalecer determinados aportes teóricos em função de seus interesses e objetivos específicos.

HIBRIDISMO: A MARCA DO CAMPO CURRICULAR NO BRASIL

A atual produção curricular no Brasil está marcada por três principais dispositivos discursivos, que representam os principais grupos que caracterizam o período do Hibridismo curricular: (a) perspectiva Pós-Estruturalista, (b) Currículo em Rede e (c) pela História do Currículo e o Conhecimento Escolar.

A Perspectiva Pós-Estruturalista

Essa perspectiva alcançou destaque no campo do currículo no Brasil em virtude das produções de um grupo liderado por Tomaz Tadeu da Silva, quem editou e traduziu uma série de autores internacionais em uma perspectiva pós-estruturalista.

De modo geral, os pressupostos teórico-metodológicos orientadores dos trabalhos do autor e do grupo que liderou podem ser percebidos pela própria trajetória de publicação. Em 1990, o grupo iniciou com a incorporação de perspectivas histórico-críticas e, com restrições, de perspectivas pós-estruturalistas, chegando, ao final da década, com adesão acentuada a estas últimas. Sua base teórica mais significativa passou a ser os trabalhos de: Foucault, Stuart Hall, Derrida, Deleuze e Guattari.

Nos primeiro trabalhos Tomaz e seu grupo tinham como objetivo central analisar as conexões entre os processos de seleção, organização e distribuição dos currículos escolares e a dinâmica de produção e reprodução da sociedade capitalista. Essa análise se fundamentava em autores como: Boourdieu, Althusser, Marx, Thompson e Raymondo Williams, dentre outros no campo do currículo (em que se encontra repúdio aos pós-modernos).

Posteriormente, admite que seu repúdio foi apressado e ingênuo, o que o fez procurar efetivar um diálogo entre as teorizações críticas e pós-modernas, traçar continuidades e rupturas entre elas, bem como identificar limites, dificuldades e impasses entre tais perspectivas teóricas. As continuidades que identificou entre as diferentes perspectivas foram relativas à preocupação em integrar análise (teórica) e ação política, centrada em alternativas curriculares.

As rupturas foram as seguintes: (1) o pensamento pós-estruturalista centra-se nas questões de interesse e poder e não se limita às questões de ordem econômicas, ampliando o debate para questões de gênero, etnia e sexualidade, bem como critica às idéias de razão, progresso e ciência; (2) ausência de uma visão de futuro: não há possibilidade de uma educação, de um currículo e pedagogia que estejam ao lado de uma visão libertadora, justa e igualitária do homem e da sociedade, pois isso representa uma metanarrativa que nega o caráter da complexidade e da variedade do mundo; (3) diverge quanto ao significado do conceito de ideologia que a defende como uma visão falsa do mundo social, em oposição ao discurso verdadeiro que representaria a realidade, pois os significados nunca são fixos, mas sempre construídos dentro de determinadas práticas sociais. Não existem, portanto, discursos falsos ou verdadeiros nem aqueles capazes de desvendar a ideologia; existem apenas diversos discursos constituintes de regimes de verdades e narrativas parciais que dependem da posição de sue emissores, não havendo posição privilegiada para emissão de discursos; (4) divergência quanto à concepção de sujeito: não há um com uma consciência unitária, centrada, capaz de superar um estado de alienação submetido à dominação para alcançar um estado consciente, lúcido, crítico e, por conseqüência, livre e autônomo. Defende o sujeito como subjetividade fragmentada, descentrada e contraditória; critica a concepção do educador como o iluminado, capaz de indicar os caminhos da conscientização.

O mais importante no pensamento do autor e de seu grupo é incorporar o conceito de diferença: não há um discurso que possua, com base em algum critério universal de validação, o ponto de vista epistemológico privilegiado. Há diferentes discursos não equivalentes. É preciso conviver com a instabilidade e provisoriedade dos múltiplos discursos e das múltiplas realidades constituídas por esses discursos. É preciso salientar o caráter difuso dos mecanismos de regulação, controle e poder; é preciso desconstruir, é preciso discutir e analisar os nexos entre transmissão de conhecimento e produção de identidades sociais.


[1] Doutrina de pensamento que instaura uma teoria da desconstrução, liberando o fenômeno para uma pluralidade de sentidos. Considera a realidade como uma construção social e subjetiva. Abordagem mais aberta a diversidade de métodos. Como corrente filosófica caracteriza-se pela recusa em atribuir ao cogito cartesiano um valor gnosiológico, privilegiando ao invés disso uma análise das formas simbólicas como constitutivas das subjetividades e não produtos dela. É típica dessa abordagem a crítica da consciência, do dogmatismo e do positivismo. Rejeitam definições que encerram verdades absolutas sobre o mundo, pois a verdade dependeria do contexto histórico de cada indivíduo

[2] Híbrido: território marcado pela interseção de vários campos de saber…

[3] Epistemologia entendida como um ramo da filosofia preocupado em buscar os fundamentos, os pressupostos, os métodos, a origem sobre os quais o conhecimento científico é produzido, quais os seus limites e validades, seus critérios e dimensões éticas, a visão de mundo, de sociedade e de homem na qual está apoiado. É uma atividade filosófica que analisa os postulados valorativos do conhecimento científico, procurando compreender suas profundas conexões.

Autoria do Apontamento: MS. Fábio Henrique Ramos

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